Теледидактика


Пријави ме на постове

Принципи игре у образовању

поставио/ла Славица Јурић 27. 2. 2015. 11:01   [ ажурирано 1. 3. 2015. 15:58 ]

Мр Славица Јурић
школски библиотекар, ОШ "Свети Сава" Бачка Паланка

Гејмификација

Са развојем видео-игрица и веб 2.0 алата развила се и стратегија гејмификације образовања као скуп техника, метода и веб-алата дизајнираних као игре или оних који могу да подрже и потпомогну принципе игре у образовању. Гејмификацију не треба да поистоветимо са видео-игрицама, него да је схватимо као начин управљања наставом и учионицом давањем специфичних инструкција и својеврсним вредновањем постигнућа. Гејмификација образовања се постиже усвајањем принципа игре, а не увођењем видео-игара у образовање. 

Технике гејмификације

 Основне технике и принципи гејмификације су:

  • додела беџева, стварних или виртуелних, као начин вредновања; 
  • додела награда на крају неког процеса уноси такмичарски дух у игру што је јако важан принцип; 
  • нивелисање подразумева неколико нивоа захтева који се постављају пред ученике, по принципу од лакшег према тежем, а по достизању неког нивоа ученика награђујемо или производимо у неки „чин“ (као у војсци), при чему се чин постиже или освајањем одређеног броја беџева и исксутвених бодова или комбинацијом тога двога; 
  • додела искуствених бодова је принцип по коме свака активност носи одређени број бодова или словне ознаке, ученици их прикупљају да би напредовали и добили унапред дефинисане привилегије као што је право да на часу ради неку активност, помоћ наставника при изради најтежег задатка на тесту, ослобађање од неког задатка и слично; 
  • потрага са савладавањем препрека је принцип без којег нема игре, с тим што она у учионици добија образовни садржај, рецимо пројектни задаци у логичком следу нису ништа друго до савладавање препрека; 
  • једноставна прича која осмишљава и повезује задатке и даје разлог због које се нешто предузима, а те приче су у школском окружењу обично симулација стварности; 
  • мапа знања је једна врста водича за игру, која треба да илуструје све задатке и напредовање учесника „игре“ што је у школи, заправо, наставни план и програм, на курсу силабус; 
  • представљање осмишљене игре и укључивање ученика у њу (продаја) захтева да све што смо припремили поставимо на јединственом месту, а то место може бити нека платформа за учење, веб-сајт; 
  • у објашњењима и упутствима, тј. у водичу за игру добро је делимично користити речник игара, као што је: почетник и мастер, еду-забава, камповање (пауза) и слично.
Тестови и квизови су најпрепознатљивија активност игара која може да покрије неколико принципа гејмификације: бодовање, нивелисање, такмичарски дух и награђивање.

Тржиште мотивише купце, а наставници ученике

Принципе игре користе и самоуслуге и маркети када нас награђују бодовима за оно што смо купили, а затим, кад стекнемо одређени број бодова, имамо право на неки вид награде. И у школи, кад год користимо бодовања, нивое и делимо награде, ми већ упражњавамо принципе игре. Те технике нису никаква новина у образовању, ради се само о новој комбинацији познатих техника, о новом веб-окружењу с циљем повећања мотивације за учење.

Мобилно учење

поставио/ла Вебциклопедија каталог веб-алата 27. 2. 2015. 11:01   [ ажурирано 27. 2. 2015. 14:50 ]

проф. Нада Пуртић
наставник енглеског језика, ОШ "Жарко Зрењанин", Нови Сад

Дефинисање појма 

У данашње време тешко је, готово и немогуће, замислити да неко нема и не користи мобилни телефон у било  ком делу света да живи. Осим за телефонске позиве и слање и примање порука, служе  за фотографисање, преузимање са интернета и слушање музике, снимање видео и звучних записа и њихово постављање на интернет, играње игрица, претраживање интернета, навигацију, подешавање аларма за буђење,  приступ друштвеним мрежама, коришћење мапа, рачунање, превођење, примање и слање електроснке поште, читање новина и књига, писање белешки и подсетника и многе, многе друге ствари. Иако мобилно учење никако не треба изједначити само са употребном мобилних телефона у настави, узевши све ове функције у обзир, само је питање времена када ће  мобилни телефони, али и остали преносиви уређаји, пронаћи своје место и улогу и у нашем образовном систему.

Мобилно учење се дефинише као врста електронског учења помоћу употребе мобилних уређаја. Иако се при помену мобилних уређаја најчешће помисли на мобилни телефон који се у многим образовним контекстима већ назива  преносиви уређај за учење (mobile learning device), то су сви  они  уређаји који су  покретни (могу се користити било где, нису везани за једно место), погодни за држање у руци (не морају се постављати на неку радну површину), лако преносиви (могу се носити у торби или џепу и напунити батерију на било ком месту) и лагани (немају велику тежину). Водећи се овим критеријумима, преносивим уређајима за учење у најширем смислу можемо сматрати најједноставније мобилне телефоне, паметне мобилне телефоне (телефоне са напредним функциама једног рачунара), таблет рачунаре (покретне рачунаре са екраном осетљивим на додир), електронске читаче књига (е-читаче), ем-пе 3 или 4 плејере, нетбук рачунаре (мале лаптоп рачунаре слабијих могућности), дигиталне фотоапарате и камере и конзоле за играње видео игрица.

Таксономија мобилног учења

Један од најснажнијих аргумената за интегрисање мобилних уређаја у наставу је смањивање ограничења статичних простора за које је учење најчешће везано (школа, учионица, кућа) и приближавање наставних садржаје ученицима помоћу медија и уређаја са којима су они већ веома добро упознати, вешти и који чине важан део њиховог свакодневног живота. Као и код употребе других врста технологије у настави, и са интегрисањем мобилних технологија треба тежити суштинској промени коју могу донети, а не површној и ,,козметичкој''. Следећа слика, преузета и преведена из чланка Ники Хокли Замена или редефинисање? Мобилно учење у и ван учионице (Substitute or redefine? Mobile learning in and out of class,  Nicky Hockly) представља таксономију иновативности  задатака уз употребу мобилних технологија.
На конкретном примеру би то изгледало овако. Ако узмемо за пример циљ да ученици треба да у настави страног језика прошире речник везан за  животиње и у те сврхе користе апликације на мобилним уређајима (нпр. речник или флеш картице)  уместо да те слике гледају у уџбенику или штампаном речнику, онда би та промена била замена без функционалне промене.  Ако би се ученицима понудило да на свом мобилном уређају погледају  и послушају збирку видео снимака са кратким описом животиња, промена би била функционална  јер би се начин усвајања садржаја проширио  мултимедијалним садржајима који, у овом случају, не би био могућ без технологије. У оба ова случаја радила би се једна те иста ствар, али на другачији, атрактивнији и побољшан начин. Међутим, ако би задатак био осмишљен тако да ученици  сами пронађу слике животиња на интернету, преузму их,  поставе на неки блог и дефинишу и на тај начин заједнички креирају сликовни речник, онда бисмо могли рећи да се ради о промени задатка јер би ученици  сами креирали наставни садржај и подучавали једни друге уз помоћ технологије. А ако ученицима дамо задатак да потраже животиње у свом окружењу, направе фотографије својим мобилним телефонима, пошаљу их са телефона директно на заједнички блог и истовремено именују или дефинишу, можемо рећи да се у овом случају ради о новом дефинисању и концепту задатка  јер се чини корак ка  персонализоваом учењу где  ученици ,,поседују'' и заједнички одређују и креирају оно што уче.  Учење и настава напуштају учионицу и школу, аутентични су, дешавају се у реалном свету који нас окружује, лични су и важни, а мобилне технологије, њихова свеприсутност, познавање и лакоћа употребе омогућавају ову суштинску у важну промену. Ево како може да изгледа један такав сликовни речник (у изради): City animals in wintertime

Континиуум мобилног учења

Приликом размишљања и планирања примене мобилног учења, важно је напоменути да не постоји један правилан и одговарајући начин. У зависности од услова и циљева, мобилно учење се може  увести помоћу следећег континуума преузетог из чланка Ники Хокли Мобилно учење: Шта је то и зашто је важно?  (Mobile Learning: What is it and why should you care?, Nicky Hockly). Овај континуум не подразумева одабир једне од  две крајности већ се ради у ком степену ће се избор остварити.

Ако планирате, како ћете користити мобилне уређаје у настави?

у учионици                    >     -------------------------- <          у покрету
Да ли желите да вам ученици користе мобилне уређаје у учионици, у току часа (снимање аудио и видео записа, коришћење речника, претраживање интернета, учествовање у анкетама и квизовима, слање ес-ем-ес порука...) или ван часа, у покрету или код куће (снимање, слушање и гледање аудио и видео садржаја, играње игрица...), на екскурзији, ? Или оба?

школски уређаји            >     -------------------------- <          ученички уређаји
Да ли ваша школа има могућности да обезбеди пар десетина мобилних уређаја за коришћење на часу или планирате да ученици раде са својим сопственим (BYOD = Bring Your Own Device)? Или оба?

мултимедијални садржај  > ---------------------- <     текстуални садржај           Какав садржај ће ученици користити на мобилним уређајима: мултимедијални, богат (слике, аудио, видео, приступ интернету...) или текстуални, ,,сиромашан'' (ес-ем-ес поруке, квизови и анкете, једноставне игрице...)? Или оба?

садржај одређује наставник >-------------------------- <  садржај бира ученик    Да ли ће наставник бирати и креирати садржај и слати га ученицима или ће ученици сами бирати и трагати за циљаним садржајем по својим нахођењима, интересовањима и потребама? Или оба?

стратегијски приступ        >     -------------------------- <          спонтани приступ
Да ли ће учење помоћу мобилних уређаја бити стратегијски и системски планирано са различитим и разноврстним функцијама и наменама, или повремено и спонтано, у зависности од контекста и циљева?

,,конзумирање''                 >     -------------------------- <          ,,прозводња''
Да ли ће ученици пасивно ,,конзумирати'' садржај помоћу својих мобилних уређаја (слушати снимак предавања, користити речник...) или ће сами креирати, ,,производити'' садржај (снимати говорне вежбе, направити фотографије и видео снимке...)? Или оба?

Могућности за мобилно учење у Србији

У образованом систему Србије  интегрисање електронског учења у редовну наставу је још увек у развоју, а у овој категорији Вебциклопедије за сада ћемо се бавити начинима увођења мобилног учења у наставу на начин који није системски и стратегијски осмишљен и организован у смислу обезбеђивања уређаја од стране школе.  Чак се и под  моделом који је познат као Донеси свој сопствени уређај / технологију (BYOD = Bring Your Own Device / Technology) подразумева одлука и подршка школе да се у наставне сврхе не користе школски уређаји и услуге (лаптоп или таблет рачунари, школски мобилни телефони,  бесплатан и отворен приступ интернету...)  већ ученици користе своје сопствене, личне уређаје које користе и у приватне сврхе. Ово има своје предности и мане. Иако подразумева разноликост уређаја и формата са којима наставници у неким случајевима ни сами нису упознати, овакав начин организације рада је често олакшавајући јер су сами ученици веома добро упознати и вешти у коришћењу својих мобилних уређаја и много времена које  је потребно за упутства и упознавање новим технологијама и алатима се може уштедети. Такође, будући да се ради у ученичкој својини, неретко и веома скупој, велику пажњу треба посветити сигурности и безбедности ових уређаја као и о додатним трошковима којима се ученици могу изложити коришћењем неких од услуга мобилних оператера.


Информациона писменост

поставио/ла Славица Јурић 20. 2. 2015. 12:50   [ ажурирано 27. 2. 2015. 21:34 ]

Мр Славица Јурић,
школски библиотекар, ОШ "Свети Сава" Бачка Паланка

Појмовно одређење 

Израз информациона писмености увео је Пол Зурковски 1974. године, скрећући на тај начин пажњу академских кругова на концепт писмености која је усмерена на ефикасно коришћење информација за решавање проблема. Од тада се дефиниција информационе писмености мењала и проширивала значење у складу са захтевима информационог друштва. Ни данас не постоји универзална и општеприхваћена дефиниција информационе писмености, али је једна од најчешће цитираних она коју је 1989. године дало Америчко библиотекарско друштво (АLA:  American Library Association) у Завршном извештају. Овај документ је значајан јер, осим дефинисања појма, садржи и одређује: компетенције информационо писмене особе; стратегије и технике за достизање информационе писмености, међу којима је главни концепт доживотног учења; значај знања и управљања знањем у условима савременог света; улогу школства у процесу информационог описмењавања. Међутим, и сами творци ове дефиниције упозоравају да је не треба узимати “здраво за готово”: она је, наиме, смишљена за једно одређено друштво и његове потребе, и није добро да се механички преписује и преноси у друге средине. Осим тога, перспектива твораца поменутог Извештаја је веома прагматична, истакнути су практични и мерљиви аспекти информационе писмености и самим тим сужено и упрошћено њено значење. Дефиниција ИФЛА-е је много општија и утолико свеобухватнија и боље употребљива као полазиште и оријентир за одређивање информационе писмености у свакој појединачној средини.  У свим дефиницијама информационе писмености, међутим, постоји минимум заједничког садржаја, који се односи на след активности и способности за њихово спровођење, а које се могу графички приказати: 

Код информационе писмености тежиште се пребацује са технологије на људску димензију. Централни интерес информационе писмености јесте информационо писмен појединац, човек и његове вештине, његово право приступа квалитетним информацијама, очување информација, етичке, правне и друштвене консеквенце информационог друштва с циљем да се смањи инфомациони јаз.

Поред наведеног, теоретичарка информационе писмености Шила Вебер са британског Универзитета у Шефилду истиче и етичку категорију коришћења информација. Она води посебан блог о информационој писмености, а њен дијаграм о информационо писменој особи која се у информационом друштву стално усавршава често се наводи у уџбеницима и обавезној литератури многих факултета. 

  Приликом дефинисања писмености, поготово информационе, у свету се веома поштују препоруке, декларације, стратешки документи и стандарди које доносе библиотечке асоцијација. То је стога што се у библиотекарству подразумева да је предмет његовог бављења информација и знање, што подразумева информације које се налазе на свим носачима знања, укључујући и мрежу, а не само оне које су садржане у штампаним књигама. И не само зато, него и зато што је библиотекарство дисциплина која подразумева и класификацију, опис и стандардизацију тих описа и класификација како би сналажење у мору информација било лакше. У развијеном делу света библиотечки послови спадају у 10 најперспективнијих занимања у будућности. Развијени део света одавно је схватио да библиотеке на свим нивоима, од школских, специјализованих до универзитетских и националних, могу и треба да буду центри информационе писмености. Познату максиму о томе да стање библиотека у једном друштву указује на степен његове укупне културе готово да можемо, у духу модерног времена, преиначити у максиму по којој улога и положај библиотека у друштву могу да буду показатељи колико је то друштво спремно за друштво знања, тј. помиње ли га декларативно или му заиста тежи низом конкретних акција и далекосежних планова. Не чуди зато што је Александријска изјава о информационој писмености и доживотном учењу из 2005. године опет везана за библиотечка удружења, овај пут за Међународну федерацију библиотечких удружења (IFLA: International Federation of Library Assotiations). На сајту овог удружења тај документ постоји и на српском језику. Најновији у низу таквих докумената је Московска декларација о медијској и информационој писмености настала као резултат конференције у организацији Унеска, у Москви 2012. Осим тога, информациона писменост је, као и остали типови писмености, подложна сталном развоју што изискује и редефинисање појмова. 
Сви остали типови писмености везани су директно, или мање директно, за информациону писменост која је приоритетна писменост у друштву знања. Различити аутори имају различите типологије писмености, па и термине за њих. Значајан преглед концепата писмености дао је Дејвид Боден. По његовом мишљењу у схватањима теоретичара могу се разликовати два концепта писмености, према којима писменост подразумева:
  1. вештине које се стичу током целог живота, неформалним и информалним учењем (концепти нове писмености), 
  2. базична знања која се стичу током формалног школовања (рецимо, здравствена, агрикултурна, еколошка, демократска писменост итд.).
Задржавајући се на концептима писмености базираним на вештинама, Дејвид Боден разликује информациону, медијску, библиотечку, информатичку и дигиталну писменост и сваку од њих дефинише. Преглед других подела писмености одузео би много времена и простора, а довео би нас до констатације да се ради о мање-више сличном приступу, те је у таквој ситуацији добро веровати међународним стратешким документима и поделама које они садрже, и то из више разлога: а) пре доношења таквих документа тимови стручњака су свакако имали увид у сва важна теоријска разматрања, те су одабрали и објединили она које се могу сматрати општом платформом за локално деловање; б) стратешки документи су увек препоруке на основу научних достигнућа, а не непромењиви аксиоми, сами се могу мењати и мењају се, те се ни на локалном нивоу не морају препознати као апсолутно примењиви и непроменљиви. Зато у овој прилици можемо да се усмеримо на Штернову класификацију писмености, која је настала као бели документ редовних састанака у оквиру УНЕСКО-а, на којима се научници баве темама информационе писмености и информационог друштва и о којима УНЕСКО има брошуру синтетичког карактера Разумевање информационе писмености. Типологијa вишеструке писмености, са незнатним изменама, у којој централно место има информациона писменост, приказана је дијаграмом.


С једне стране, дијаграм тока приказује централни положај информационе писмености која је извориште и уточиште осталих типова писмености; с друге стране, дијаграм показује да међу свим типовима писмености постоји зависност. Примерице, основна - алафанумеричка писменост на свим својим нивоима (знање, функционално коришћење, разумевање), као способност читања, коришћења и разумевања система алфабетских и нумеричких ознака, подразумевајућа је и за разумевање других кодова или изражајних средстава. Језик, поред усменог и писаног (систем знакова), има и свој дигитални вид, те нас већ то упућује на повезаност основне и дигиталне писмености. Визуелна писменост, рецимо, преплиће се са медијском јер је слика главно или пратеће изражајно средство готово свих врста медија. У медије, уосталом, спадају и дигитални медији, па би се дигитална писменост могла посматрати и као подврста медијске. Дигиталну писменост, опет, увелико олакшава информатичка па су и те писмености две у међузависном положају.
Кад је реч о концептима писмености веома је важно да се у научној мисли и образовању успоставе јасна терминолошка и значењска одређења. Једна нејасноћа је већ поменута, а односи се на мешање појмова информационе и информатичке писмености. Видели смо да се информациона писменост бави самим садржајем информација, без обзира на то на који се начин дошло до њих и на каквим су носачима знања.
У нашој култури посебно је видан и један феномен по којем се информатичка писменост развија на рачун основне: рачунарима се влада, али је способност писања, изражавања и коришћења дигиталног вида језика на нивоу полуписмености. У такве парадоксалне појаве спада и чињеница да многи наставници, а поготово ученици, поседују извесне вештине да креирају и објаве на интернету, рецимо, визуелне садржаје, али су при томе визуелно и медијски готово потпуно неписмени. Такво понашање чини да обиље таквих материјала постаје узор и позив даљем „загађивању“ интернета и снижавању могућих стандарда. За просветне раднике је веома важно да знају да ИКТ нису сврха самима себи, него су у функцији наставе и да се ниједан концепт писмености не може успешно реализовати без дидактичких поставки и модерних педагошких теорија. Супротан томе је техницистички приступ, по коме се иновације и уношења промена везују за техничку опремљеност и оспособљеност, на основу којих се очекује аутоматско побољшање ефеката образовања. Најгоре што се у таквом приступу може десити, и дешава се, јесте да се ефекти не прате, да се вредновање и резултати своде на површне утиске на основу којих се проглашава успех и ствара лажна слика о квалитету образовања. 

Стратегије и стандарди 

Да би се увео и унапредио концепт нове писмености потребна је: 
  1. намера 
  2. одлука 
  3. стратегија 
  4. стандарди 
  5. квалитет 
  6. контрола 
Стандардизацији увек претходи дефинисање појмова и одређивање методологије по којој се неки концепт може остварити и имплементирати. Дефинисање појмова је само предуслов остварења и имплементације неког концепта. Концепт нове писмености који срећемо као заједнички назив за вишеструке писмености, међу којима предњаче информатичка, дигитална и информациона, дефинисан је низом стратешких међународних докумената, који су прошли кроз различите фазе и редефинисања. Смернице садржане у стратешким документима апстраховане су у мери која омогућава њихову широку употребу, те и прилагођавања конкретним условима појединих држава и њихових образовних система по европском принципу „минимум заједништва, максимум различитости“.
У једноставном хијерархијском следу процеса: друштво знања – доживотно учење – информациона писменост (у друштво знања доживотним учењем постизањем информационе писмености) прва два чиниоца овог следа су далеко лакша за дефинисање. Која је то мера писмености, овде информационе, која је потребна да би се до циља стигло (друштво знања) тешко је утврдити, јер је то динамичан процес и зависан од конкретне ситуације и укупног друштвеног контекста у коме процес траје. Којим се мерним инструментима могу утврдити вештине појединих писмености да би се на основу тога планирао напредак? Како без тога стандардизовати вештине из области информационе, дигиталне или неке друге писмености? На ова питања и питања која из њих проистичу покушавају да одговоре експертске групе и појединци у оквиру струковних и међународних организација. Код стандардизације ваља имати на уму да се она одвија бар на три поља:
  • стандардизација вештина у смислу именовања, пописа и описа тих вештина
  • стандардизација нивоа оспособљености
  • стандардизација метода и техника којима се неке вештине развијају

 У својим настојањима да побољша квалитет писмености ОЕЦД истражује ниво писмености одраслих. Уводећи синтагму „образовне перфомансе“ као појавности нове писмености утврдили су минимални праг тих перфоманси које су потребне за живот и рад у савременом свету. Такву врсту настојања да се дефинишу и именују потребне вештине за нову писменост можемо сматрати стандардизацијом вештина. 

Дефинисање вештина појединих писмености, а најчешће информационе, има свој развојни пут. Већ у раној фази, још 1990. године, Ејзенберг и Берковић установили су шест карактеристика на којима се заснива информационо описмењавање и које представљају оквир сваког учења. Ове вештине познате су под популарним називом Big Six:
  1. дефинисање питања на које је потребно одговорити; 
  2. креирање стратегије за приступ информацијама; 
  3. лоцирање и приступ информацији; 
  4. коришћење информације у интеракцији; 
  5. синтетизовање информације: организовање и представљање; 
  6. евалуација информације: процена и критички осврт на коначан производ и на сам процес прибављања информације.
Америчко друштво бибиотекара у Стандарду за информациону писменост у високом образовању разрадио је карактеристике информационе писмености, прецизно и прагматично, кроз 5 стандарда и 22 индикатора. Тих пет стандарда су:
  1. способност одређивања природе и обима неопходне информације; 
  2. брз и ефикасан приступ, тј. проналажење информације; 
  3. процењивање информације и њеног извора и критичко укључивање одабране информације у своја претходна знања и вредносни систем; 
  4. коришћење информације за остварење одређеног циља; 
  5. познавање економских, правних, социјалних и других прилика које омогућавају да се информације користе у складу са етичким и правним нормама.

СКОНУЛ-модел информационе писмености

Стална конференција националних и универзитетских библиотека (SCONUL) Велике Британије донела је свој модел за високо образовање, са седам основних вештина информационе писмености, познат под називом 7 стубова информационе писмености. Осим дефинисања тих вештина, радна група је за сваку вештину дефинисала два нивоа писмености: ниво разумевања и ниво оспособљености да се примени оно што се разуме. Све је то представљено дијаграмом, тако да је овим моделом заиста свеобухватно и језгровито приказан концепт информационе писмености. 



Сваки сет (стуб) карактеристика радна група је поделила у две категорије: 1.) разумевање (understanding) у коју спадају карактеристике које се односе на ставове и навике и понашања (attitudes, behaviours); 2.) оспособљености да се користи/ примени знање (able to) у које спадају вештине и способности (skills, competencies). У оквиру сваког сета карактеристика (стуба) информационо писмен појединац се развија од почетничког, преко напредног до експертског нивоа. На постигнутом нивоу се не остаје засвагда јер се свет и контекст учења стално мења и информационо писмен појединац мора и сам да се непрестано усавршава и прати те промене. Зато ове карактеристике имају кружну природу, која је сликовито представљена као кружна зграда од седам стубова која стоји на информационом контексту – доступне информације, стручност и искуство појединца итд. Процес информационог описмењавања, наиме, није линеаран процес. Појединац не мора подједнако развити и не мора одређеним редоследом развијати способности, ставове и навике, мада су оне углавном уско везане. Овако замишљен модел карактеристика информационе писмености као оквир истраживања и учења може послужити као пример стандардизације за све нивое образовања. Он нивелише атрибуте информационе писмености на две равни. Разликује знања и умећа, тј. техничку и ментално-етичку страну. На лингвистичком плану знања и умећа прате и одређени глаголи - уз прву углавном глаголи мишљења, уз другу углавном глаголи стања. У другој равни овај модел предвиђа и ниво усвојености знања и умећа за сваку област, али не инсистира на њима јер су ти нивои развојне природе, те оно што је једном усвојено, не мора остати тако увек будући да се информациони контекст непрестано мења. 



Стандарди за ученика

Америчко друштво школских библиотекара приредило је Стандарде за ученика 21. века, а Библиотекарско друштво Србије превело је овај допадљив и користан документ. Документ је рађен по истом принципу „3 у 1“ и уско је повезан с посебним образовним стандардима америчких школа.
Као што показују наведени модели, стандарди обично бивају израђени по принципу „3 у 1“: 
  1. дефинишу и објашњавају сам концепт и вештине, 
  2. одређују нивое, 
  3. у виду препорука износе и методологију рада.
По америчком моделу стандарда за информациону писменост ученика рађен је предлог стандарда који се налази у десној бочној траци.


Кликните на графикон који представља СКОНУЛ-модел о 7 стубова информационе писмености да бисте га видели у пуној величини или преузели

Стандарде за ученика 21. века америчког удружења школских библиотекара (у преводу Библиотекарског друштва Србије) можете да преузмете ОВДЕ. 

Ученик 21. века




Упоредни преглед компетенција информационе писмености ученика рађен по моделу ААСЛ могу да се преузму ОВДЕ

Стандарди информационе писм. за ученике


Литература и извори


Закључак

Постоје теоретичари медија који сматрају да се суштина писмености не мења у новим условима, као што се не мењају ни знање и његови нивои. Мења се само интерфејс. 

Нивои знања у процесу образовања за нове медије остају исти и могли би се најједноставније свести на формулу: знање – разумевање – вештине.  


Упитник за самопроцену информационе писмености

Попуњавањем упитника рађеног по СКОНУЛ-моделу можете да процените степен своје информационе писмености или да стекнете увид у компетенције по областима које спадају у информациону писменост.

Самопроцена информационе писмености ‎‎‎[Формулар]‎‎‎


Каква је то "флипнута" учионица

поставио/ла Славица Јурић 20. 2. 2015. 12:48   [ Ажурирао/ла 27. 2. 2015. 21:57 Вебциклопедија каталог веб-алата ]

Проф. Нада Пуртић
наставник енглеског језика, ОШ "Жарко Зрењанин" Нови Сад

Нови тренд у образовању

Онај ко је у последњих годину дана пратио нове ,,модне трендове'' у наставним моделима и концептима, сигурно је веома често наилазио на термин преокренутe (или проактивне, у преводу Славице Јурић) учионице (flipped classroom). И саме заинтересоване за то шта се крије иза овог необичног имена, или како смо га ми шаљиво назвале ,,флипнутог'' концепта и прочитавши објаву за кратак курс у оквиру друштвене и образовне мреже СОФИА (SOPHIA) која се бави управо овом темом, одлучила смо да се пријавимо и откријемо има ли ту неког потенцијала за унапређење наставе, или се, као често до сада, ради само о пролазној новотарији и моди. 
Пратећи хипервезу позива америчког Капела универзитета да преокренемо своју учионицу и при том добијемо потврду о стеченом знању и мајицу, нас све четири уреднице Вебциклопедије смо се пријавиле и започеле  са похађањем курса и успешно га завршиле што је крунисано сертификатом, беџом и мајицом. 
Након регистрације, графички се приказао пут који треба проћи: проучити четири лекције, тачно одговорити на питања у вези са садржајем сваке од њих и, на крају, демонстрирати стечено знање и вештину.

Како постати "флипнути" наставник

Прва лекција уводи у концепт овог модела наставе који се заснива на принципу да се фронтална настава и обрада новог градива изместе из учионице и рада на часу и замени домаћи задатак и вежбе код куће, а да се на часовима активно ради у окриву групе и примени или демонстрира стечено ново знање. Дакле, мења се концепт. Уместо да код куће сами раде задатке везане за садржај који је наставник испредавао, сада се вежба и примењује на часу уз помоћ вршњака из групе или самог наставника. Од наставника  који жели да овако преокрене начин рада се очекује да смисли ситуацију и корист  коју би ученици имали од оваквог начина рада и одлучи коју би  лекцију или упутство креирао или пронашао  у видео, аудио, текстуалном или графичком формату и упутио ученике да то проуче садржај код куће. На крају ове прве лекције, полазници имају задатак да најпре размисле која би њихов лична филозофија стајала иза овог модела и да одаберу одговарајућу наставну јединици или лекцију за приказ.
Друга лекција се у великој мери бави самом суштином ове промене. Зашто би неко овако приступио начину на који предаје и која би добробит иза свега била? Представивши промену парадигме да наставник више није мудрац и (пре)носилац знања са централног места у учионици, већ водич ка његовом стицању, полазници најпре треба да добро дефинишу циљ своје активности и направе мапу онога што желе да ученици на крају овог циклуса усвоје. Која би корист била за ученике да се на овакав начин предаје, шта би се суштински и квалитативно променило? Ово питање је полазницима било постављено већ на крају прве лекције и у другој се разрађује креирањем јасних и прецизних циљева активности по представљеном моделу.
Трећа лекција је подједнако корисна и кад не причамо о  преокренутој учионици и бави се вредновањем и диференцијацијом задатака. Након што треба да размисле и одлуче о врсти вредновања за своју прву преокренуту активност, полазници бирају динамику групног рада и, наравно, обраћају пажњу на оно што је најважније: да ли су циљеви и вредновање компатибилни, тј. да ли се вреднује оно што се од ученика очекује да савладају.
Овај кратак курс се завршава четвртом лекцијом, технологијом и  представљањем СОФИА платформе и врсте медија који се могу користити као и начинима њихове употребе. Од учесника се очекује да најпре унесу циљеве активности по моделу који је представљен у другој лекцији, одаберу начин на који ће се активност вредновати по упутствима из треће лекције, пронађу готова или креирају своја упутства и лекције уз помоћ четврте лекције, и, када то поставе на СОФИА платформу, предају хипервезу ка тој акивности да би се она  прегледала и одобрила. Ако су услови и критеријуми задовољени, полазници добијају електронски беџ да су ,,флипнули'', тј. креирали активност по принципима преокренуте учионице и потом треба да им стигне електронска порука у којој се тражи адреса на коју желе да им стигне потврда о успешно савладаном мини курсу и величина мајице коју треба да такође добију поштом.
Овако представљен, курс због свог садржаја изгледа помало захтеван, међутим он то заправо није. Он је више информативног карактера, а све активности - проучавање лекција, решавање мини теста и практичан задатак - заправо демонстрирају сам концепт и  у служби су усвајања овог модела наставе.
Ми вас позивамо и охрабрујемо да се упустите у ову малу авантуру. Иако је на енглеском језику, ово не би требало да буде препрека, пошто, иако смо две од нас четири професори енглеског језика, и Гоца и Славица су га без икаквих проблема успешно похађале и завршиле.
Виртаулни беџ који су заједно са сертификатом и мајицом уреднице Вебциклопедије Нада, Славица, Марија и Гордана "зарадиле" поносно носећи титулу пионира изокренуте учионице у Србији као први наставници који су завршили ову кратку обуку.




Дискусија

Још нам је важније да вас мотивишемо да, по завршеном курсу, наставимо да се бавимо овог темом и позивамо вас да се укључите у дискусију у пољу за коментар испод овог текста. 
  • Како вам се чини овај нови концепт наставе? Мислите ли да има неког потенцијала у образовном систему у нашој земљи? Која је ваша лична филозофија у вези са темом?
  • Коју активност сте креирали за потребе курса и са којим циљем? Какву би корист имали ђаци од оваквог начина рада? Које вештине 21. века се развијају код њих оваквим начином рада? 
  • Да ли планирате да примените овај концепт у својој настави и колико често? Да ли бисте га препоручили другим колегама?
  • Да бих вас охрабрила, прва ћу написати коментар и представити своју активност. Надам се да ће се и Марија, Гоца и Славица придружити, а потом и многи други. Разменимо искуства и идеје.

Коментари на пређашњи блог-чланак постављени су у ворд-докумнету ОВДЕ.

1-4 of 4