Мр Славица Јурић,
школски библиотекар, ОШ "Свети Сава" Бачка Паланка
Појмовно одређењеИзраз информациона писмености увео је Пол Зурковски 1974. године, скрећући на тај начин пажњу академских кругова на концепт писмености која је усмерена на ефикасно коришћење информација за решавање проблема. Од тада се дефиниција информационе писмености мењала и проширивала значење у складу са захтевима информационог друштва. Ни данас не постоји универзална и општеприхваћена дефиниција информационе писмености, али је једна од најчешће цитираних она коју је 1989. године дало Америчко библиотекарско друштво (АLA: American Library Association) у Завршном извештају. Овај документ је значајан јер, осим дефинисања појма, садржи и одређује: компетенције информационо писмене особе; стратегије и технике за достизање информационе писмености, међу којима је главни концепт доживотног учења; значај знања и управљања знањем у условима савременог света; улогу школства у процесу информационог описмењавања. Међутим, и сами творци ове дефиниције упозоравају да је не треба узимати “здраво за готово”: она је, наиме, смишљена за једно одређено друштво и његове потребе, и није добро да се механички преписује и преноси у друге средине. Осим тога, перспектива твораца поменутог Извештаја је веома прагматична, истакнути су практични и мерљиви аспекти информационе писмености и самим тим сужено и упрошћено њено значење. Дефиниција ИФЛА-е је много општија и утолико свеобухватнија и боље употребљива као полазиште и оријентир за одређивање информационе писмености у свакој појединачној средини. У свим дефиницијама информационе писмености, међутим, постоји минимум заједничког садржаја, који се односи на след активности и способности за њихово спровођење, а које се могу графички приказати: Код информационе писмености тежиште се пребацује са технологије на људску димензију. Централни интерес информационе писмености јесте информационо писмен појединац, човек и његове вештине, његово право приступа квалитетним информацијама, очување информација, етичке, правне и друштвене консеквенце информационог друштва с циљем да се смањи инфомациони јаз. Поред наведеног, теоретичарка информационе писмености Шила Вебер са британског Универзитета у Шефилду истиче и етичку категорију коришћења информација. Она води посебан блог о информационој писмености, а њен дијаграм о информационо писменој особи која се у информационом друштву стално усавршава често се наводи у уџбеницима и обавезној литератури многих факултета. Сви остали типови писмености везани су директно, или мање директно, за информациону писменост која је приоритетна писменост у друштву знања. Различити аутори имају различите типологије писмености, па и термине за њих. Значајан преглед концепата писмености дао је Дејвид Боден. По његовом мишљењу у схватањима теоретичара могу се разликовати два концепта писмености, према којима писменост подразумева:
Кад је реч о концептима писмености веома је важно да се у научној мисли и образовању успоставе јасна терминолошка и значењска одређења. Једна нејасноћа је већ поменута, а односи се на мешање појмова информационе и информатичке писмености. Видели смо да се информациона писменост бави самим садржајем информација, без обзира на то на који се начин дошло до њих и на каквим су носачима знања. У нашој култури посебно је видан и један феномен по којем се информатичка писменост развија на рачун основне: рачунарима се влада, али је способност писања, изражавања и коришћења дигиталног вида језика на нивоу полуписмености. У такве парадоксалне појаве спада и чињеница да многи наставници, а поготово ученици, поседују извесне вештине да креирају и објаве на интернету, рецимо, визуелне садржаје, али су при томе визуелно и медијски готово потпуно неписмени. Такво понашање чини да обиље таквих материјала постаје узор и позив даљем „загађивању“ интернета и снижавању могућих стандарда. За просветне раднике је веома важно да знају да ИКТ нису сврха самима себи, него су у функцији наставе и да се ниједан концепт писмености не може успешно реализовати без дидактичких поставки и модерних педагошких теорија. Супротан томе је техницистички приступ, по коме се иновације и уношења промена везују за техничку опремљеност и оспособљеност, на основу којих се очекује аутоматско побољшање ефеката образовања. Најгоре што се у таквом приступу може десити, и дешава се, јесте да се ефекти не прате, да се вредновање и резултати своде на површне утиске на основу којих се проглашава успех и ствара лажна слика о квалитету образовања. Да би се увео и унапредио концепт нове писмености потребна је:
У једноставном хијерархијском следу процеса: друштво знања – доживотно учење – информациона писменост (у друштво знања доживотним учењем постизањем информационе писмености) прва два чиниоца овог следа су далеко лакша за дефинисање. Која је то мера писмености, овде информационе, која је потребна да би се до циља стигло (друштво знања) тешко је утврдити, јер је то динамичан процес и зависан од конкретне ситуације и укупног друштвеног контекста у коме процес траје. Којим се мерним инструментима могу утврдити вештине појединих писмености да би се на основу тога планирао напредак? Како без тога стандардизовати вештине из области информационе, дигиталне или неке друге писмености? На ова питања и питања која из њих проистичу покушавају да одговоре експертске групе и појединци у оквиру струковних и међународних организација. Код стандардизације ваља имати на уму да се она одвија бар на три поља:
У својим настојањима да побољша квалитет писмености ОЕЦД истражује ниво писмености одраслих. Уводећи синтагму „образовне перфомансе“ као појавности нове писмености утврдили су минимални праг тих перфоманси које су потребне за живот и рад у савременом свету. Такву врсту настојања да се дефинишу и именују потребне вештине за нову писменост можемо сматрати стандардизацијом вештина. Дефинисање вештина појединих писмености, а најчешће информационе, има свој развојни пут. Већ у раној фази, још 1990. године, Ејзенберг и Берковић установили су шест карактеристика на којима се заснива информационо описмењавање и које представљају оквир сваког учења. Ове вештине познате су под популарним називом Big Six:
СКОНУЛ-модел информационе писменостиСтална конференција националних и универзитетских библиотека (SCONUL) Велике Британије донела је свој модел за високо образовање, са седам основних вештина информационе писмености, познат под називом 7 стубова информационе писмености. Осим дефинисања тих вештина, радна група је за сваку вештину дефинисала два нивоа писмености: ниво разумевања и ниво оспособљености да се примени оно што се разуме. Све је то представљено дијаграмом, тако да је овим моделом заиста свеобухватно и језгровито приказан концепт информационе писмености.Сваки сет (стуб) карактеристика радна група је поделила у две категорије: 1.) разумевање (understanding) у коју спадају карактеристике које се односе на ставове и навике и понашања (attitudes, behaviours); 2.) оспособљености да се користи/ примени знање (able to) у које спадају вештине и способности (skills, competencies). У оквиру сваког сета карактеристика (стуба) информационо писмен појединац се развија од почетничког, преко напредног до експертског нивоа. На постигнутом нивоу се не остаје засвагда јер се свет и контекст учења стално мења и информационо писмен појединац мора и сам да се непрестано усавршава и прати те промене. Зато ове карактеристике имају кружну природу, која је сликовито представљена као кружна зграда од седам стубова која стоји на информационом контексту – доступне информације, стручност и искуство појединца итд. Процес информационог описмењавања, наиме, није линеаран процес. Појединац не мора подједнако развити и не мора одређеним редоследом развијати способности, ставове и навике, мада су оне углавном уско везане. Овако замишљен модел карактеристика информационе писмености као оквир истраживања и учења може послужити као пример стандардизације за све нивое образовања. Он нивелише атрибуте информационе писмености на две равни. Разликује знања и умећа, тј. техничку и ментално-етичку страну. На лингвистичком плану знања и умећа прате и одређени глаголи - уз прву углавном глаголи мишљења, уз другу углавном глаголи стања. У другој равни овај модел предвиђа и ниво усвојености знања и умећа за сваку област, али не инсистира на њима јер су ти нивои развојне природе, те оно што је једном усвојено, не мора остати тако увек будући да се информациони контекст непрестано мења. Стандарди за ученикаАмеричко друштво школских библиотекара приредило је Стандарде за ученика 21. века, а Библиотекарско друштво Србије превело је овај допадљив и користан документ. Документ је рађен по истом принципу „3 у 1“ и уско је повезан с посебним образовним стандардима америчких школа.Као што показују наведени модели, стандарди обично бивају израђени по принципу „3 у 1“:
По америчком моделу стандарда за информациону писменост ученика рађен је предлог стандарда који се налази у десној бочној траци. | Кликните на графикон који представља СКОНУЛ-модел о 7 стубова информационе писмености да бисте га видели у пуној величини или преузели Стандарде за ученика 21. века америчког удружења школских библиотекара (у преводу Библиотекарског друштва Србије) можете да преузмете ОВДЕ. Упоредни преглед компетенција информационе писмености ученика рађен по моделу ААСЛ могу да се преузму ОВДЕ Закључак Постоје теоретичари медија који сматрају да се суштина писмености не мења у новим условима, као што се не мењају ни знање и његови нивои. Мења се само интерфејс. Нивои знања у процесу образовања за нове медије остају исти и могли би се најједноставније свести на формулу: знање – разумевање – вештине. |
